Türkiye’nin Eğitim Sistemi Üzerine 2/4: Ne yaptık?

karikatür

Eğitim sistemimizi değerlendirdiğim yazı dizisinin ilk bölümünde malumu bir kere daha dile getirmiştim: Eğitim cephesinde işler yolunda gitmiyor. Peki, bu kötü gidişatın sebebi ne? Çocuklarımız diğer ülkelerdeki akranlarına kıyasla aynı soruların neden daha azını doğru cevaplayabiliyor? İşverenlerimiz eğitim sistemimizi neden pek de kaliteli bulmuyor? Aslında eğitim açısından kronik sorunlarımız var ve her derdin devası (?) ikinci nesil reformlarla gelişme sağlanması gereken alanlardan biri de eğitim. Bu nedenle bu başarısızlığın nedenlerini oldukça geriye gidip tartışmak yerine, ülkemizin bir başarı hikayesi olarak öne sürülen 2002 sonrası dönemde neler yapıldığını tartışacağım.

1. Hayaller Singapur, Gerçekler Trinidad ve Tobago
Çok basit bir ifadeyle çocuklarımızı öğretmenleriyle etkileşime geçip bilgi/beceri birikimlerini artırmaları ve toplumca uygun kabul edilen davranış kalıplarını edinmeleri maksadıyla okula gönderiyoruz. İkinci kısmının tartışmaya açık olduğunu düşündüğüm bu basit ifade bana Hababam Sınıfı Tatilde adlı filmde geçen “Okul her yerdir. Önemli olan öğrenmek, öğretmek, beraber olmak ve bir gaye için savaşmaktır” cümlesini hatırlattı. Sistem bu cümlede de ima edildiği gibi salt öğrenci-öğretmen etkileşiminden ibaret olup, eğitim çıktılarında bir gerileme olsaydı, sorunu direkt olarak öğrenci ya da öğretmende aramak doğru olurdu. Ancak politika yapıcıların sistemin yapısını ve dinamiklerini belirleyen araçlara müdahale ediyor oluşu sistemi fazlasıyla kompleks ve çok yüzeyli kılıyor. Öğrenci-öğretmen etkileşimi bu kompleks yapının içinde varlığını sürdürüyor. Diğer taraftan, müfredatı, öğretmenlerin atama, terfi, ücretlendirme detaylarını, kullanılacak kaynak malzemeleri, derslik sayısını, kontenjanları ve aklınıza gelebilecek diğer çoğu detayı politika yapıcılar belirliyor. “Ne yaptık?” adını verdiğim bu ikinci bölümde eğitim politikalarına odaklanmamın nedeni bu.

Birinci yazıda değindiğim öğrenci performansı düşüklüğü ve işverenlerin eğitim sisteminden memnuniyetsizliği gibi sorunlar ülkemizin kronik hastalıkları arasında sayılabilir. Ancak bu yazıda yıllardır var olan bir sorunu sadece 2002 sonrası dönem özelinde inceleyeceğim. Bunun sebebi herhangi bir görüşe mensup olmam değil. 2001 krizi sonrasında birinci nesil reformları (yani makro istikrarı sağlayan politik hamleler) yapan Türkiye’nin eğitimin de değişiklik sahaları arasında yer aldığı mikro reformları (ikinci nesil reform) yapması gerekiyordu. Bu ikinci nesil reform mevzusu epey yazıldı, detayına girmeyeceğim. Peki, ülke olarak eğitim alanında reform yaptık mı, yaptıksa nasıl yaptık? Benim gözlemlediğim kadarıyla 2002 sonrasında yaptığımız tam olarak kaş yapalım derken gözden olmak ya da reform yapacağız diye mevcudu bozmak.

Eğitim sistemimizi değerlendirdiğim yazı dizisinin ilk bölümünde malumu bir kere daha dile getirmiştim: Eğitim cephesinde işler yolunda gitmiyor. 2002’den beri bir şeyler, hatta çok şeyler denendi ama atılan adımlar eğitim sisteminin çıktılarını daha da kötü kıldı. Bunca icraat, yatırım tatmin etmedi mi seni, pis muhalif diye kızmaya başlamadan bazı okuyucu, “hiç mi güzel şeyler yapılmadı eğitim alanında?” sorusunu kendim sorayım. Eğitim istatistiklere baktığımda okullaşma oranları ile derslik başına öğrenci sayısı ve öğretmen başına öğrenci sayısı gibi önemli niceliklerde iyileşme olduğunu gördüm. 2001-2002 döneminde ilköğretimde derslik ve öğretmen başına 28 öğrenci düşerken 2015-2016 döneminde ilkokullarda derslik başına 21, öğretmen başına 18, ortaokullarda ise derslik başına 24, öğretmen 15 öğrenci düşüyor. Ortaöğretimde ise derslik ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısı sırasıyla 2001-2002 döneminde 32 ve 18 iken, 2015-2016 döneminde 20 ve 13 olarak belirtilmiş. Okullaşma oranında da ciddi bir artış yaşanmış. Özellikle 4+4+4 modeliyle birlikte ortaöğretimde okullaşma oranının 2001-2002 dönemindeki %48,1 düzeyinden %79,8’e çıktığı dikkat çekmektedir.

Sonra sisteme fazla yüklenmeyin, iyi şeyler de yapılıyor tandanslı yazılardan bulduğum birkaç politika var iyiler arasında: Bedava süt ve kitap dağıtmak, Fatih projesi, özel okullar için devlet desteği gibi. Herhangi bir etki analizi yapmadım, ama sübjektif yargım, tüm bu olası iyiler arasındaki tek iyinin bedava süt dağıtımı olduğu yönünde. Zira söz konusu listede “her ile üniversite açmak başarılı bir politikadır” iddiası da var ki bu yazı dizisinde asıl yükleneceğim politika yanlışlarının başında kendisi gelir.

Tablo 1. 2002 sonrasında eğitim alanındaki sorunlu politika aksiyonları

Tablo 1
Cevap aradığım soru üzerine bir kitap ya da kitap bölümü yazılabilir. Dolayısıyla kendimi bir şekilde sınırlamam gerekiyor. Bu yazıda değineceğim eğitim politikası yanlışlarını, aslında politika ile yapılması amaçlananı da belirterek Tablo 1’de listeledim. Tablo 1’e ve genel olarak politika yapıcı kurumlarımıza baktığımda eğitim sistemi sorunlarını üç başlık altında toplamanın mümkün olduğunu düşünüyorum: 1) Ex-ante etki değerlendirmesine dayanmayan politika yapma süreci (Kervan yolda düzülür mantığı), 2) Nitelikten çok nicelik odaklı politikalar ve 3) Politikalarda süreklilik sorunu.

“Etki değerlendirmesi yetersizliği” sorunu sonuçlardan vardığım bir çıkarım. Hiçbir işe yaramadığı kamu otoritelerince de dile getirilen birçok politikanın varlığı, “bu politikalar yürürlüğe konmadan önce hiç mi araştırmadınız acaba yapacağımız nasıl bir etki yaratacak diye” sorusunu sorduruyor bana. Bu konuda kesin bir yargıya varmak için her politikanın altyapı çalışmalarını incelemek gerekiyor ki ben bir eğitim uzmanı olmadığımdan böyle bir araştırmaya tüm üretim kaynaklarımı ayıramıyorum. Umarım ülkemizdeki bir eğitim politikaları uzmanı bu konuda kamuoyunu detaylıca aydınlatır bir gün. İkinci sorun olan “niteliği salla, niceliği fonla yaklaşımı” zaten toplum olarak oldukça aşina olduğumuz, hatta bizim için norm olagelmiş bir davranış şekli. Üçüncü sorun olan süreklilik eksikliği ise yükselen toplumsal trendler arasında başı çekiyor. Herhangi bir problemin iki gün ülke gündeminde kalamadığı bir devirde, politikalar süreklilik arz edememişse bunun neresi tuhaf efendim?

Yazının ikinci bölümünde, bu üç başlık altında elimden geldiğince nicel dayanaklar sunarak Tablo 1’de yer alan sorunların bir kısmını tartışacağım. Bir sonraki yazıya sakladığım üçüncü bölümü ise her ile üniversite politikasına ayırdım. Genel olarak olumlu değerlendirilen bu politikayı özünde güzel olan bir surata sürekli ve yoğun makyaj yapmaya benzetiyorum: Makyajlıyken çekici görünüyor ama bu makyaj özdeki güzelliği de yıpratıyor.

2. Mumlar Yakmıştım, Yalvarmıştım; Ben Nerde Yanlış Yaptım
Yapıcı (2006) eğitim politikasını bir ulusal proje olarak tanımlar ve bu projenin sürekli (sürdürülebilir), kapsayıcı ve geliştirici olması gerektiğini belirtir. Bu minvalde düşünüldüğünde, Türkiye’deki eğitim politikalarının en temel eksiğinin süreklilik olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Süreklilik problemi milli eğitimdeki görece kısa bakanlık sürelerine ve ülkenin hızlı değişen siyasi ajandasından kaynaklı yatırım önceliği değişikliklerine bağlanabilir.

Son 14 yılda görev yapan 6 milli eğitim bakanının 3’ü hukukçu

Tablo 2. 2002 sonrasında görev alan milli eğitim, sağlık ve maliye bakanları

Tablo 2

Tablo 2’de milli eğitim, sağlık ve maliye bakanlıklarında 2002 sonrasında görev alan bakanların listesi sunulmaktadır. Görüleceği üzere son 14 yılda hükümeti aynı siyasi parti kurmasına rağmen 6 farklı isim milli eğitim bakanlığı görevini üstlenmiştir. Diğer taraftan, sağlık ve maliye alanında böyle bir durum söz konusu değildir. Ortalama bakanlık süresi Milli Eğitim Bakanlığı’nda 987 gün, Sağlık Bakanlığı’nda 2467 gün, Maliye Bakanlığı’nda 2377 gündür. Tablo 2’nin işaret ettiği önemli bir de uyumsuzluk problemi var. Sağlık bakanlığı yapan iki bakanımız Recep Akdağ ve Mehmet Müezzinoğlu tıp mezunu. Maliye bakanlığı yapan üç bakanımız Kemal Unakıtan, Mehmet Şimşek ve Naci Ağbal iktisadi ve idari bilimler fakültesi mezunu olup, Unakıtan ve Ağbal maliye kökenli. Milli eğitim bakanlığı için en uygun eğitim alanın ise hukuk olduğunu görüyoruz.

9 yılda ortaöğretime geçiş sınavında 4 değişiklik yapıldı

Ülkemizde ortaöğretim kurumlarına giriş için uygulanan, adı 2005’e kadar LGS, 2005-2008 döneminde OKS, 2008-2013 döneminde SBS olan sınav 2013 sonrasında TEOG adını aldı. Aslında sınavın yapısı itibariyle LGS, OKS ve son demindeki SBS tek yumurta üçüzleri gibi. Öğrencinin üzerindeki stresi azaltmak üzere dizayn edilen SBS, tek sınava alışmış ülkemizde pek tutunamadı. Henüz üçüncü SBS yapılmadan dönemin Milli Eğitim Bakanı Nimet Baş, sistemin sağlıklı işlemediği gerekçesiyle kademeli olarak kaldırılacağını açıklamıştı. SBS’nin külliyen kalkması Nabi Avcı dönemine denk geldi. Adını Nabi Avcı’nın TEOG koyduğu yeni sınav modeli yine sekizinci sınıf öğrencilerine uygulanacaktı ama tek sınav olmayacaktı. TEOG, eğitim sistemimizdeki en radikal değişikliklerden biriyle gelmişti: Sonu “S” ile bitmeyen bir ortaöğretime geçiş sınavımız vardı artık.

Yükseköğretime geçiş süreci de bir şeyleri değiştirme modasından nasibini aldı

Lise mezunlarını üniversitelerle eşleştiren sınav sistemi 2009’da yeniden iki aşamalı oldu. Bunu retro akımının eğitim politikalarındaki tezahürü şeklinde değerlendirebiliriz. Şaka bir yana, üniversitelere yerleşen öğrencilerde bir nitelik problemi olduğu epeydir gündemde olan bir sıkıntı, ancak bu sıkıntının sınav sistemini değiştirerek aşılacak olduğunun düşünülmesi de ayrı bir sıkıntı. Bir de OBP meselesi vardı elbette dillerden düşmeyen. 2003’te alan-içi ve alan-dışı tercihlere uygulanan farklı orta öğretim başarı puanı katsayıları, farkı artıracak şekilde düzenlenmişti. YÖK’ün 2009’da niyetlendiği katsayı farklılığını ortadan kaldırma teşebbüsü iki kere uygunsuzluk nedeniyle Danıştay’a gitmesine rağmen 2011’de yürürlüğe girdi ve 2012’den beri uygulanıyor.

Eğitimin niteliği nasıl artırılmaz konulu çalışmalara imza attık

Eğitimde niteliğin artırılması çoğu ebeveynin ve bakanlığın en büyük arzularından biri belki de. Ancak “nitelikli eğitim” kavramının tanımı için eğitim sisteminin paydaşları arasında bir fikir birliği oluştuğunu iddia etmek güç. Yani ortada genel kabul görmüş ama tanımı net olmayan bir ideal var ve biz bir sürü araç türeterek bu ideale ulaşma gayreti içindeyiz. Araçlar konusunda da oldukça çok yaratıcı davranmışız. Mesela, özel okullarda okumak isteyen öğrencilere destek vererek özel okulculuğu teşvik etmişiz. Bunun eğitimin niteliğiyle ne alakası var diye merak içindesiniz, değil mi? Öğrencileri özel okullara kaydırarak devlet okullarındaki yoğunluğu azaltmak ve daha az öğrenciye daha kaliteli hizmet sunarak ortalama öğrenci niteliğini artırmak gibi bir mekanizma hedeflenmiş. Şahane değil mi? Peki, bu teşvik politikası işe yaradı mı? Özel okulculuk oranı, yani özel okulların toplam okullar içindeki payı 2015’te %3’ler düzeyindeyken 2016’da %7’nin üzerine çıktı. Bunun asıl etkisini ise hanehalkı üzerinde gözlemlemek mümkün. Bugün çoğu ebeveyn çocuğunu özel okula göndermek için bir yarış halinde. Yoksulluk sınırının altında gelire sahip olan haneler bile bir şekilde çocuklarını özel okula yerleştirmeye çabalıyor; bunun için yaşam kalitesini düşürüyor. Bence Türkiye yeni bir dışlama etkisi (crowding out) yaratarak akademiye bir hediye sundu: Kendi eğitim kurumlarının ortalama niteliğini artırmak için özel eğitim kurumlarını teşvik eden devletin, özel okulların erişilebilirliğini artırarak kendi okullarının çekiciliğini azaltması.

Bu kafa karışıklığı sadece nitelik meselesi için geçerli değil. Eşitlik kavramı için de benzer bir sorun olduğu aşikar. Öğrencilere bedava kitap uygulaması ve bu uygulamanın yakın zamanda özel okul öğrencilerini de kapsayacak şekilde genelleştirilmesi bunun en güzel örneği. Sorunun özü eğitimde fırsat eşitliğinin tesis edilmesi idealinden kaynaklanıyor. Fırsat eşitliği kavramı, sunulan olanaklardan herkesin eşit olarak yararlanması anlamına geliyor. Bu tanımdan hareketle gelir düzeyinden bağımsız olarak herkese bedava kitap verilmesi idealle uyumlu bir politika olarak düşünülebilir. Ancak bunun gerçek bir eşitlik yaratacağını düşünmek yanlış olacaktır. Ailesi nedeniyle görece avantajlı doğan bir çocuk, ders kitabı dışındaki eğitim olanaklarına erişim konusunda görece dezavantajlı olanlara kıyasla hala üstün durumdadır. Belki de ders kitaplarının bedava olması neticesinde dezavantajlı bireyin bağlı olduğu hanehalkı bütçesinde bir artış sağlanacağı ve bu fazlalığın söz konusu diğer eğitim olanaklarına harcanacağı varsayılmış olabilir. Ancak ülkemizdeki çoğu hane reisinin “kitap parasından yırttık hükümet sağ olsun; bu parayla çocuğuma özel ders aldırayım bari” şeklinde düşüneceğini sanmak naifliktir.

Bu konuyla ilgili son olarak, “acaba özel eğitim hizmetlerine olan talebi artırmak, arzın ortalama kalitesini düşürür mü” sorusunu sormak istiyorum. Özel okullarda eğitim ve öğretimin desteklemesi politikasında devletin Kredi Garanti Fonu (KGF) gibi çalıştığını düşünüyorum. Devlet desteği nedeniyle yaratılan suni talep artışı, normal şartlar altında eğitim hizmetleri sektörüne girmeyecek (girmemesi gereken) girişimcilerin iştahını kabartıyor. KGF desteği sayesinde nasıl hem bankaların hem de firmaların kredi iştahı artıyor ve bir anda piyasadaki riskli kredi miktarı artıyorsa, özel okul desteği sayesinde de eğitim hizmetleri sektörünün hem arz hem de talep taraflarında iştah artışı yaşanarak sektördeki ürün kompozisyonunun kalitesi aşağı çekiliyor.

Bir sonraki yazıda lise-üniversite bağlantısına ve yüksek öğretim sistemindeki kalite sorununa değineceğim. Eğitimin niteliği nasıl artırılmaz sorusuna en güzel cevapları lise ve üniversite düzeylerinde verdik ve yeni cevaplar türetmeye devam edecek gibiyiz.

Comments

comments

Bu yazıyı paylaşınTweet about this on TwitterShare on LinkedInEmail this to someoneShare on FacebookShare on Google+
barisurhan

Yazar Hakkında Barış Urhan

Lisans eğitimini Dokuz Eylül Üniversitesi İktisat Bölümü’nde tamamlayan Urhan, yüksek lisans çalışmaları için Kopenhag Üniversitesi İktisat Bölümü’ne başlamıştır. Kopenhag Üniversitesi’nde Prof. Dr. Jean Robert-Tyran’dan Deneysel ve Davranışsal İktisat dersini ve seminerini alarak bu alanla tanışan Urhan, aynı zamanda Deneysel ve Davranışsal İktisat Laboratuvarı’nda ve Danimarka Teknik Üniversitesi Ulaştırma Bölümü, Ulaştırma Ekonomisi Grubu’nda asistan öğrenci olarak çalışmıştır. Türkiye’ye dönüşünü takiben TEPAV’da araştırmacı ve ODTÜ’de doktora düzeyi araştırmacı olarak çalışan Urhan halen bir sivil toplum kuruluşunda uzman olarak çalışmakta ve ODTÜ İktisat Bölümü’nde doktora çalışmalarına devam etmektedir. Urhan’ın başlıca ilgi alanları deneysel ve davranışsal iktisat, oyun teorisi, tüketici davranışları, nöropazarlama ve nöroiktisattır.